Leg je niet neer bij wat je denkt niet te kunnen. Leer te groeien!

3 Theoretische achtergrond GROEI

Bij de begeleiding van kinderen werk ik vanuit het principe van het mediërend leren. Dit concept van leren baseert zich op de theorieën van de Structurele Cognitieve Modificeerbaarheid en de Gemedieerde Leerervaring van Professor Dokter R. Feuerstein en op de omgekeerde piramide met cognitieve functies van Emiel van Doorn welke is afgeleid van de Feuerstein methode. In deze paragraaf zal ik één en ander toelichten.

Bij het schrijven van dit hoofdstuk heb ik gebruik gemaakt van:      

- Feuerstein, R. & Rand, Y. & Rynders, J.E. (1997) Laat me niet zoals ik ben, Lemniscaat

- website van  het Feuerstein instituut Nederland: www.cordaan.nl

- website van Stibco: www.stibco.nl


3.1     Professor Reuven Feuerstein

B
B
Feuerstein
Feuerstein
thumbnail (6)
thumbnail (6)
thumbnail (5)_1
thumbnail (5)_1
GROEI_flowers-landscape_01
GROEI_flowers-landscape_01


Professor Reuven Feuerstein (1921-2014) was een Roemeense Israëlische klinische psycholoog. Als leerling en later collega van Piaget en Vygotsky ontwikkelde Feuerstein de theorie van de Structurele Cognitieve Modificatie (SCM). Hij wordt gezien als één van grote innovators van de ontwikkelingspsychologie van deze tijd. Door onderzoek ontdekte Feuerstein dat voor alle kinderen de gemedieerde relatie de sleutel is voor een goede instructie.

Zijn vaste geloof dat alle mensen kunnen veranderen is het fundament van zijn theorie. Hij geloofde dat de mens een open systeem is en niet alleen maar is opgebouwd uit chromosomen. Ieder mens heeft de potentie om te veranderen op cognitief-, sociaal- en emotioneel gebied. Feuerstein definieerde de cognitieve functies welke nodig zijn om tot de uitvoering van taken te komen. Door dynamisch onderzoek en begeleiding kan gefilterd worden welke cognitieve functies training nodig hebben. Deze training gebeurt door middel van mediatie (zie uitleg hieronder). 

Reuven Feuerstein was voor mij een inspirator. Tijdens mijn studies, pabo en orthopedagogiek, kwam ik in aanraking met de Methode van Feuerstein. Ik vond het fascinerend hoe Feuerstein in zijn werk uitging van het potentieel van een kind en sterk geloofde dat iedereen kon veranderen en groeien. Mijn ouders maakten het mogelijk dat ik me in de zomermaanden van 1996-2000 de opleidingen van Feuerstein eigen kon maken. Tijdens deze internationale opleidingen in Israël ben ik er van overtuigd geraakt dat het werken vanuit de Feuerstein methode iedereen verder kan brengen in zijn/haar ontwikkeling op cognitief, sociaal en emotionele vlak…zoals een bloem die opengaat.

Structurele Cognitieve Modificatie (SCM)

De theorie van de Structurele Cognitieve Modificatie gaat er van uit dat de cognitieve vaardigheden van een individu gestimuleerd kunnen worden met behulp van een mediator. Door middel van een dialoog met de mediator krijgt het individu denk- en leervaardigheden aangeboden tijdens het samen werken aan de opdrachten. Het individu leert zijn verschillende cognitieve vaardigheden beter te gebruiken. Een verandering in het denken wordt pas structureel als de geleerde vaardigheden in soortgelijke opdrachten worden gebruikt (bridging) en/of in andere situaties wordt toegepast (transfer). 

Gemedieerde leerervaring  

“Mediatie” is de manier waarop de mediator (professional, ouder, opvoeder etc) het kind/jongvolwassene begeleidt in zijn leerproces. Het is een doelgerichte gestructureerde interactie tussen de mediator en de gemedieerde. Het doel van de leerervaring is dat het kind/jongvolwassene cognitieve vaardigheden eigen maakt waardoor hij/zij nieuwe situaties beter aankan en zijn/haar gedrag kan reguleren en er op kan reflecteren. Bij het oplossen van een opdracht zal de mediator het kind/jongvolwassne continue vragen stellen zoals: Wat heb je nu precies gedaan? Hoe heb je gecontroleerd of je antwoord klopt? Hoe ga je het de volgende keer aanpakken?

Stimulus – Human – Organisme – Human – respons (Feuerstein 1997)

De mediator (H, human) stelt zich tussen de stimuli (S) en de gemedieerde (O, organisme) op en vertaalt een deel van de stimuli. Er komen ook nog heel veel andere prikkels op de gemedieerde af. De mediator vraagt het kind/de jongere de essentiële informatie te selecteren, maar de overbodige informatie blijft wel aanwezig. Ook stelt hij zich op tussen de gemedieerde en diens reactie op de prikkels (R) en geeft hier feedback op. De mediator reageert op het kind/de jongere als die essentiële of overbodige informatie aanduidt.

Een mediator stelt tijdens zijn/haar begeleiding de ontwikkeling van het kind/jongvolwassene centraal. De interactie kenmerkt zich tenminste door:

A)  Intentionaliteit – wederkerigheid: De mediator geeft duidelijk aan waarom er gewerkt wordt met het gekozen materiaal. Alleen als het kind/jongere door houding en/of gedrag aangeeft de mediator te begrijpen en zich voor de taak wil inzetten is er sprake van wederkerigheid. Dit vraagt om een actieve werkhouding.

B)   Transcendentie: Het eigen maken van denkvaardigheden overstijgt het hier en nu.

Door met de kinderen/jongeren te reflecteren op wat voorbij is, te anticiperen op wat later kan gebeuren en oog te hebben voor de gevolgen van hun activiteiten voor zichzelf en voor anderen, stimuleert de mediator hen om hun onmiddellijke behoeftebevrediging te overstijgen en hun behoeftesysteem te verruimen.

C)   Zingeving: Door kinderen/jongeren bewust te maken van de zin en de waarde van bepaalde stimuli (voorwerpen, activiteiten) kunnen ze een betere kijk op hun omgeving ontwikkelen en kunnen ze gemotiveerd worden voor eventuele interacties: om die reden wordt zingeving beschouwd als het energetische principe van de gemedieerde leerervaring. Op langere termijn is het doel van de mediator dat het kind en/of jongere een houding ontwikkelt waarbij hij/zij zich spontaan vragen stelt over de zin en de waarde van wat er zich in hun omgeving bevindt.

 Instrumental Enrichment program (IE)

Het Instrumental Enrichment Program, oftewel het Instrumentele VerrijkkingsProgramma (IVP) in het Nederlands, richt zich op het stimuleren van de denkontwikkeling. Het zijn oefenbladen in oplopende moeilijkheidsgraad welke ontwikkeld zijn door het Feuerstein centrum in Israël. Het begrijpen van ‘taal’ en het beschikken over minimale visueel-motorische vaardigheden zijn de minimale voorwaarden om met het IVP materiaal te werken. De nadruk ligt vooral op het ‘’hoe’’ van het leren.

IVP instrumenten:

1)   Organisatie van Stippen

6)   Classificaties

11) Orientatie in de ruimte II

2)   Oriëntatie in de ruimte I

7)   Familie Relaties

12) Syllogismen

3)   Vergelijken

8) Tijdsrelaties

13) Transitieve relaties

4)   Analytische Waarneming

9) Cijferreeksen

14) Sjablonen

5)   Illustraties

10) Instructies



Learning Potential Assessment Device (LPAD)

Het Learning Potential Assessment Device (LPAD) of Learning Propensity Assessment Device is een dynamische testprocedure ten behoeve van het vaststellen van het leerpotentieel en het identificeren van de factoren die het denkproces beïnvloeden. Deze test is ontwikkeld door Prof. Reuven Feuerstein, Yachov Rand e.a. Bij dynamisch testen wordt ieder kind individueel bekeken op zijn leerbaarheid. Leerbaarheid is dan met name de mate waarin een leerling profijt weet te trekken uit leerervaringen. Een test naar wat de jongere/een kind zou kunnen.

De volgende vragen staan centraal bij de L.P.A.D:

Leerproces, hoe leert iemand?
Welke leerstrategieën hanteert het kind?
Welke kwaliteiten en competenties schrijft het kind aan zichzelf toe?
Hoe kunnen de belemmeringen worden opgeheven?
Wat zijn de groeimogelijkheden van het kind?
Welke soort hulp en ondersteuning moet verleend worden?
Wat betekent dit voor de begeleiding?
Hoe gaat het kind om met successen en faalervaringen?


3.2 Emiel van Doorn, Stibco  

Van Doorn is de medeoprichter en bestuurslid van Stibco. Hij is trainer, mediator, coach en ontwikkelaar mediërend leren. Van Doorn ontwikkelde de omgekeerde piramide met cognitieve functies, die gebaseerd is op de methode van Feuerstein. Deze functies worden door van Doorn omschreven als attributen in een gereedschapskist als bouwstenen van het denken. Ik kwam met van Doorn in contact nadat ik mijn trainingen in Israël had afgerond. Bij het schrijven van mijn afstudeerscripties voor de Pabo en universiteit sociale wetenschappen was hij een belangrijke mediator voor mij.                  


Omgekeerde piramide met cognitieve functies




De onderste bouwstenen vormen de basis van de cognitieve gereedschapskist en, naar boven toe worden de cognitieve functies steeds complexer. Per rij moet een kind/jongere minimaal één en bij voorkeur meerdere cognitieve functies beheersen om de overstap te maken naar de cognitieve functies in de rij erboven. Het is dus niet zo dat alle cognitieve functies beheerst moeten worden voordat een stap omhoog gemaakt kan worden. Wel is het zo dat als de cognitieve functies in de onderste rijen wankel zijn, de omgekeerde piramide wankel wordt en het risico is dan groot is dat de piramide omvalt en het denkproces stukloopt. Hoe meer cognitieve functies een kind/jongere beheerst die samen op een horizontale rij staan, hoe des te steviger de basis. De cognitieve functies binnen elke rij (horizontaal) zijn qua volgorde onderling uitwisselbaar.

Een kind/jongere zou de 22 functies rond zijn 24e levensjaar moeten beheersen, alhoewel het niet zo is dat hij na zijn 24e geen cognitieve functies meer kan ontwikkelen.

A)  De onderste vier rijen zouden aan het einde van groep 8 van het basisonderwijs tot het handelingsrepertoire moeten behoren.

B)   De één na bovenste rij wordt ontwikkeld vanaf de puberteit / middelbare school periode.

C)   De bovenste rij in de fase van de jongvolwassenheid.

Dat betekent niet dat kinderen niet al op jonge leeftijd geconfronteerd mogen worden met alle cognitieve functies. Zij zouden er juist wel mee geconfronteerd behoren te worden. Cognitieve functies ontwikkelen zich namelijk. Het is niet zo dat ze van de ene op de andere dag ‘opeens’ aanwezig zijn. Bij het ontwikkelen van cognitieve functies is mediatie van belang: een kind/jongere ontwikkelt cognitieve functies in interactie met mensen uit zijn omgeving.

NB: Een definitie en beschrijving van de cognitieve functie vind je in het Basisboek Mediërend Leren. Wel is duidelijk dat het gaat om processen die in het hoofd van een kind/jongere plaatsvinden. De naam van een aantal cognitieve functies, zoals niet-impulsief zijn en verinnerlijken, kan associaties oproepen met bepaald gedrag. De term impulsief doet bijvoorbeeld denken aan een leerling die niet stil op zijn stoel kan blijven zitten en voortdurend door de klas roept. De cognitieve functie niet- impulsief zijn verwijst echter naar het cognitieve, mentale proces dat in iemand zijn hoofd zit en niet naar het gedrag van een kind/jongere. Iemand kan zeer rustig gedrag vertonen, misschien zelfs teruggetrokken zijn, en toch impulsief zijn in zijn denken. Andersom kan ook. Een druk, beweeglijk persoon is niet per se impulsief in zijn denken. Zo worden al deze cognitieve functies in het boek omschreven en met voorbeelden verduidelijkt.